Title: Other UDL resources and bibliography
Course: UDL & online special education > Section: Introduction. What is Universal Design Learning?

Approfondimenti sugli argomenti trattati nella lezione per chi sia interessato ad ampliare la conoscenza sulla materia e bibliografia consigliata.

Giovanni Savia, Scuola inclusiva, disabilità del curricolo e Universal Design for Learning

Scuola inclusiva, disabilità del curricolo e Universal Design for Learning

Giovanni Savia

Annali della facoltà di Scienze della formazione

Università degli studi di Catania 15 (2016), pp. 151-161

ISSN 2038-1328 / EISSN 2039-4934

doi: 10.4420/unict-asdf.15.2016.9

http://www.annali-sdf.unict.it/ojs/index.php/annali-sdf/article/view/207

SCUOLA INCLUSIVA, DISABILITÀ DEL CURRICOLO E UNIVERSAL DESIGN FOR LEARNING

di

Giovanni Savia

Nel contesto moderno, la scuola rappresenta senza dubbio uno dei luoghi più significativi per esprimere bisogni, per promuovere sviluppo formativo e per apprendere a vivere. L’istituzione scolastica considera le potenzialità di ogni soggetto nel rispetto dell’impronta che manifesta la singolarità di ognuno nella relazione con gli altri. A scuola, i bambini e i giovani apprendono, prima di tutto, a conoscere se stessi nel rapporto con la comunità, per costruire insieme un mondo più giusto^1 e gli adulti hanno la grande responsabilità di offrirsi come modelli di vita positivi per condividere il senso profondo dell’esistenza che tutti coinvolge.

Edgar Morin sostiene che la scuola deve saper «fornire il viatico benefico per l’avventura della vita di ciascuno»^2: ed è proprio in questo viatico benefico che dobbiamo scoprire il significato della pluralità intesa come ricchezza di ognuno, necessaria nella crescita di tutti, superando perplessità e residue sovrastrutture relative ad un pensiero dualistico, binario e parziale, che ancora oggi intende spiegare la realtà umana semplicisticamente in categorie oppositive normale/disabile, sano/malato.

Ma la scuola è veramente pronta per accogliere tutti? È pronta ad ospitare l’universo delle diversità che caratterizza la totalità degli alunni? Certamente si. Le differenze non sono più situazioni eccezionali, esempi straordinari, casi unici, bensì normalità delle diversità^3.

La scuola italiana ha attraversato un percorso evolutivo, ormai irreversibile, di inestimabile valore culturale, ancora in corso, e che possiamo sintetizzare nella connessione storico-legislativa dei termini: inserimento-integrazione-inclusione^4, che alcuni autori cercano di esplicitare come azione di positiva rottura provocata da un pensiero divergente, sostanziato di principi e di valori, quali riferimenti teorici, e supportato da confronti volti a scoprire nuovi modelli culturali orientati verso un approccio inclusivo da consolidare e non più negoziabile. Ancora oggi, purtroppo, «la sensazione è che ci siano principi diffusi che affermano il valore dell’integrazione/inclusione e che questi, certamente confortanti perché diffusi, non siano confortati da un altrettanto diffusa pratica operativa. La didattica inclusiva sembra forte nei principi concettuali e debole nelle applicazioni e nelle operazioni organizzative». E ancora possiamo affermare che «il pensiero convergente, che tende a identificarsi con il pensiero logico, viene attivato nelle situazioni che permettono un’unica risposta pertinente […] il pensiero divergente – il quale comprende in se le componenti cognitive e della creatività – è invece attivato nelle situazioni che permettono più vie di uscita e di sviluppo […] sembra dunque che la logica del pensiero divergente sia interessante in una realtà che voglia accogliere la pluralità, e crescere con essa»^5.

Nella prospettiva inclusiva, il pensiero divergente diventa fondamentale per vedere le infinite possibilità inesplorate del nuovo paradigma della normale accettazione delle diversità di ogni persona, dimensione indiscutibile, di assoluta certezza e punto di partenza per la costruzione del nuovo modello dell’inclusione. In questo senso si riconosce la variabilità soggettiva che ogni persona porta con sé, nel proprio patrimonio genetico, e con cui manifesta la propria unicità.

In questa nuova ottica, l’inclusione è avere una prospettiva ecosistemica ampia^6 che allarga gli orizzonti per tutti e si sviluppa in un processo dinamico di coinvolgimento attivo nel rapporto inscindibile individuo-società, evidenziato dal modello biopsicosociale^7 elaborato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS), il quale intende «sintetizzare in un unico e coerente quadro concettuale i due modelli (medico e sociale), in base all’assunto che nel fenomeno della disabilità, dimensione biologica e dimensione socio-culturale sono strettamente intrecciate»^8 e rinvia ad una nuova interpretazione del concetto di benessere che riguarda indistintamente ogni soggetto in un qualche momento della vita.

Negli ultimi anni, la globalizzazione dei diritti fondamentali^9 e il dibattito internazionale sull’educazione per tutti^10 ha sollecitato a guardare il mondo della disabilità/diversità con uno sguardo diverso; gli eventi esistenziali stanno attraversando e modificando le nostre abitudini educative per abbracciare i molteplici modelli della didattica che accolgono e valorizzano le differenze come normale percorso di vita del vivere quotidiano, a cui la scuola e i docenti, in particolare, non posso più sottrarsi.

Tutta la società educante, la scuola e i docenti sono chiamati a ripensarsi e riorganizzarsi per accogliere e valorizzare tutti nel rispetto delle caratteristiche, delle attitudini e delle potenzialità possedute da ognuno.

La molteplicità delle caratteristiche e degli stili di apprendimento/insegnamento di alunni e docenti, che si presentano ogni giorno nel nostro sistema scolastico, pone l’esigenza e lo stimolo a costruire progetti educativi democratici e condivisi, ispirati ai principi dell’inclusione come processo orizzontale di attenzione ed equità ai bisogni educativi essenziali per una scuola di tutti e di ciascuno^11, per proporre flessibilità come eterogeneità nei percorsi, nelle strategie e nei metodi didattici, al fine di differenziare l’offerta formativa e la responsabilità come consapevolezza delle scelte e della valutazione delle stesse^12.

Questa prospettiva richiede un cambiamento sostanziale e culturale che passa da una scuola dei programmi ad una scuola della co-progettazione curricolare, che si alimenta dalla ricchezza e dalle risorse delle diversità che si presentano, per una didattica che diventa «didattica della differenziazione <strutturale>, del design istruzionale che ha già dentro di sé quella universalità che lo rende accessibile a tutte le varie modalità di apprendimento. Diversi modi di apprendere, diversi modi di insegnare, diversi materiali, diversi percorsi, diverse risorse… molta complessità, molto impegno richiesto»^13.

La prospettiva inclusiva dell’evoluzione scolastica italiana si espande anche in coincidenza con la nuova visione del concetto di salute dell’ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) dell’OMS, «che presta particolare attenzione al contesto, come luogo “plastico” che deve adattarsi ai bisogni del singolo piuttosto che viceversa»^14, evidenziando così che la disabilità non è solo nella persona o solo nell’oggetto, ma piuttosto nella loro interazione.

Una visione che condivide pienamente il modello sociale della disabilità^15, il quale, a differenza del modello medico, sposta il centro dell’attenzione dal soggetto, considerato nella sua solitudine e/o identificato solo nel danno personale, al contesto, ritenuto attivo e responsabile nei processi di partecipazione attiva, reinterpretando e ridefinendo la disabilità «come la conseguenza o il risultato di una complessa relazione tra la condizione di salute di un individuo e i fattori personali e ambientali che rappresentano le circostanze in cui vive l’individuo».

La disabilità assunta come interazione sfavorevole tra persona e contesto ridefinisce il ruolo e le responsabilità dell’ambiente nel determinare condizioni di criticità: un ambiente/contesto con barriere o senza facilitatori può limitare le attività di una persona, mentre un ambiente accessibile e facilitante invece le può favorire. Un ambiente sfavorevole, quindi, può provocare condizioni di disabilità, considerate non più come problematiche riferite solo ad un gruppo ristretto di persone, ma come esperienze che, nell’arco della vita, tutti possono sperimentare, poiché chiunque può trovarsi in un contesto ambientale non adatto alle particolari esigenze personali.

«La disabilità non è una caratteristica della persona, ma una condizione che si determina in un ambiente sfavorevole. Ne deriva che la gestione del problema richiede azioni sociali forti ed è responsabilità collettiva della società nel suo complesso implementare le modifiche ambientali necessarie per la piena partecipazione delle persone in tutte le aree della vita sociale. La questione riguarda, principalmente, gli atteggiamenti e le ideologie e richiede cambiamenti sociali, cosa che a livello politico diventa un problema di diritti umani»^16.

Spesso le disabilità vengono totalmente create all’interno del contesto, sotto forma di atteggiamenti e pratiche discriminatorie e incapacità di rimuovere gli ostacoli all’accesso e alla partecipazione^17.

Partendo dalla logica del rispetto dei diritti umani, in una società moderna che vuole definirsi civile, democratica e solidale, che accoglie e rispetta le singole individualità, si deve insistere nel percorrere la via dell’inclusione educativa, senza riserve, in un’ottica di progettazione curricolare universale pensata, fin dall’origine, per tutti e interrogarci sulle possibili innovazioni didattiche atte a ripensare il curricolo^18, alla luce dei cambiamenti sociali e culturali della nostra epoca ed al fine di soddisfare i bisogni educativi di ogni studente.

Fabio Dovigo sostiene che «se l’obiettivo dell’inclusione è che tutti gli alunni stiano assieme il più possibile svolgendo attività comuni, allora invece di costruire programmi “speciali” è necessario lavorare per modificare il curricolo comune, ampliandolo e diversificandolo, così che possa accogliere le esigenze di tutti»^19.

Il paesaggio educativo si è ampliato ed è diventato estremamente complesso. In questo panorama, le finalità della scuola devono essere comunque definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi.

In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i loro progetti educativi e didattici non ad individui astratti, ma a persone che vivono qui e ora, che sollevano precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato dentro ogni esistenza^20.

Come evidenziato da più fronti, la prospettiva inclusiva della scuola odierna necessita di ripensare se stessa con una progettualità nuova, quasi rivoluzionaria, in cui tutti gli elementi portanti del curricolo (obiettivi, metodi, materiali e valutazione) possano accogliere/soddisfare le autentiche esigenze di ogni persona in formazione.

In questo quadro concettuale, così come il modello sociale della disabilità, l’approccio Universal Design for Learning (UDL)^21 o Progettazione universale per l’Apprendimento (PUA)^22, ampliando il concetto più generale di Universal Design coniato negli anni ’80 da Ron Mace, all’ambito dell’educazione e dei processi di apprendimento in particolare, sposta l’attenzione sui limiti del curricolo e non sullo studente. Si tratta di un approccio innovativo che il CAST (Center for Applied Special Technology) propone nei primi anni ’90, quando iniziò a riflettere, a ricercare, sviluppare ed articolare, nel 2008 (versione 1.0), un insieme ben strutturato di principi e linee guida che fanno emergere una profonda consapevolezza: visto che molti curricula non possono adattarsi alla variabilità individuale, si è giunti alla conclusione che sono i curricula che devono essere considerati “disabili” e non gli studenti e che pertanto è necessario modificarli per adattarli alle esigenze degli studenti. I principi dell’UDL vanno più a fondo del semplice accesso fisico nella classe, essi, supportati da validi contributi psicopedagogici e dalle neuroscienze, riguardano l’accesso a tutti gli aspetti dell’apprendimento^23.

Il CAST definisce l’Universal Design for Learning un insieme di principi, linee guida e punti di verifica/monitoraggio per la progettazione e lo sviluppo di curricula che propongono a tutti gli individui pari opportunità per apprendere; e fornisce un modello per la creazione di obiettivi didattici, metodi, materiali e valutazioni che valgono per tutti, non una sola soluzione, non una taglia unica per tutti (one-size-fits-all), ma l’utilizzo di approcci flessibili che possono essere personalizzabili e adattabili per le esigenze individuali di ogni studente (cast.org). Esso indica «un quadro di riferimento scientificamente valido per guidare la pratica educativa che: (a) fornisce flessibilità nelle forme in cui l’informazione è presentata, nei modi in cui gli studenti reagiscono o dimostrano le proprie conoscenze e abilità, nei modi in cui gli studenti sono motivati e coinvolti con il proprio apprendimento; (b) riduce le barriere nell’istruzione, fornisce adattamenti, sostegni e sfide appropriati, e mantiene elevate aspettative di rendimento per tutti gli studenti, inclusi gli studenti con disabilità e studenti che hanno una limitata padronanza linguistica».

I ricercatori del CAST sostengono che alla base dell’approccio UDL vi sono studi e riferimenti di sostanziale importanza proposti dalla Psicologia cognitiva (Piaget, Bloom, Bruner, in particolare Vigotsky con il richiamo alla Zona di Sviluppo Prossimale ed altri ancora) e dalle ricerche delle Neuroscienze.

Di particolare interesse la scoperta e l’approfondimento di tre differenti reti cerebrali interconnesse tra loro (reti di riconoscimento identificate come il cosa, reti strategiche rappresentanti il come, e reti affettive definite come il perché dell’apprendimento) implicate nei processi di acquisizione e riconoscimento delle informazioni, di elaborazione e di espressione delle stesse e nel coinvolgimento emotivo che assegna significato personale ai contenuti ed alle attività. Le ricerche delle neuroscienze, in particolare, hanno riconosciuto e confermato la caratteristica essenziale della diversità cerebrale, della variabilità ed unicità dei processi di apprendimento in ogni individuo (così come il nostro DNA o le nostre impronte digitali), fattori che non possono essere assolutamente trascurati soprattutto nell’ambito educativo in considerazione di tutte le tipologie di studenti. L’identificazione sempre più chiara e funzionale delle tre reti cerebrali insieme al riconoscimento della specificità di percezione, azione ed espressione individuale, sono alla base dei principi e delle linee guida per la costruzione di curricula flessibili, equi ed accessibili per tutti.

L’approccio UDL, partendo dai riferimenti psicopedagogici e delle neuroscienze, si sintetizza e sviluppa in tre principi didattici fondamentali:

1.  fornire molteplici forme di presentazione e rappresentazione dei contenuti, per dare agli studenti diverse opzioni nell’acquisire informazioni e conoscenza (connesso alla rete cerebrale di riconoscimento);

2.  fornire molteplici forme di azione ed espressione, per dare agli studenti diverse alternative nel dimostrare ciò che sanno (connesso alla rete strategica);

3.  fornire molteplici forme di coinvolgimento, per dare agli studenti differenti stimoli di motivazione ad apprendere (connesso alla rete cerebrale affettiva). Questi tre principi si ampliano e si dividono, a loro volta, in nove linee guida, in diversi punti di verifica/controllo operativi (31) e in numerosi suggerimenti pratici, che possono essere utilizzati per la progettazione iniziale, il controllo e la scelta di obiettivi, strumenti, metodi, materiali a seconda del contesto. Come sostenuto dagli stessi ricercatori del CAST, le linee guida sono da considerarsi sempre in evoluzione, non prescrittivi ma orientativi per un indirizzo che vuole fondamentalmente rendere più accessibile l’apprendimento di tutti e più inclusivi i contesti formativi^24.

Una tematica davvero interessante, come già accennato, è rappresentata, nell’ambito dell’UDL, dalla disabilità del curricolo di cui, qui di seguito, si propone un approfondimento.

Cosa significa che i curricula sono “disabili”? Nelle ultime linee guida UDL (versione 2.0) elaborate dal CAST nel 2011 e tradotte in italiano nel 2015, viene evidenziato che i curricula possono essere “disabili” nei confronti di chi, in cosa e in come possono insegnare:

Chi: i curricula, spesso, non sono concepiti, disegnati o validati per utilizzarsi con i diversi tipi di studenti che attualmente frequentano le nostre classi. Gli studenti che sono “ai margini” – quelli che sono eccellenze, quelli con bisogni speciali o disabilità, quelli che stanno apprendendo la lingua, e così via – spesso sostengono l’effetto più discutibile dei curricula ideati per una “media” fittizia, perché tali curricula non tengono conto della variabilità individuale.

Cosa: i curricula, spesso, si progettano per trasmettere e valutare l’informazione o i contenuti, senza considerare lo sviluppo di strategie d’apprendimento – abilità di cui gli studenti hanno bisogno per comprendere, valutare, sintetizzare e trasformare le informazioni in conoscenza spendibile. I curricula tradizionali rimangono largamente costruiti sul supporto scritto, che è buono per diffondere il contenuto narrativo e descrittivo. Tuttavia, non sono ideali per informazione che richiede la comprensione di processi e relazioni dinamiche, calcoli e procedure.

Come: abitualmente, i curricula dispongono di opzioni educative molto limitate. Non solo sono, generalmente, mal equipaggiati per differenziare l’istruzione per i diversi studenti, o anche per lo stesso studente a diversi livelli di comprensione, ma sono “disabili” per la loro incapacità di fornire molti degli elementi chiave per il successo formativo, come la capacità di evidenziare caratteristiche critiche o grandi idee, la capacità di fornire la necessaria conoscenza pregressa, la capacità di collegare le nuove abilità a quelle precedenti, la capacità di costruire abilità e strategie di successo, la capacità di controllare il progresso dinamicamente, la capacità di offrire una struttura graduata. La maggior parte dei curricula attuali sono migliori nel presentare le informazioni piuttosto che nell’insegnarle in chiave critico-riflessiva.

Il processo tipico per rendere i curricula esistenti più accessibili è il loro adattamento, al fine di renderli più comprensibili a tutti gli studenti. Spesso, gli stessi insegnanti sono costretti a fare difficili tentativi di adattamento degli elementi curriculari inflessibili che non erano stati progettati per soddisfare la variabilità individuale degli studenti. La terminologia Universal Design for Learning spesso si applica erroneamente a questi adattamenti realizzati a posteriori. Infatti, l’UDL si riferisce al processo attraverso il quale un curriculum (obiettivi, metodi, materiali e valutazione) è intenzionalmente e sistematicamente progettato sin dall’inizio per rivolgersi alle differenze individuali. Nei curricula progettati secondo i principi della PUA, le difficoltà e i costi da una successiva modifica e dagli adattamenti dei curricula “disabili” possono essere ridotti o eliminati, realizzando migliori ambienti di apprendimento stimolanti ed efficaci.

La sfida non è di modificare o adattare i curricula per alcuni alunni speciali, ma di farlo efficacemente e sin dall’inizio per tutti. Esiste un considerevole numero di ricerche che identificano la effettività di diverse pratiche basate sui fatti per gli studenti situati “ai margini”. Purtroppo, queste buone pratiche non sono disponibili per tutti gli studenti e, di solito, esse vengono offerte solo dopo che gli studenti hanno fallito nell’apprendimento proposto secondo i programmi tradizionali. Spesso queste alternative si propongono in luoghi separati dal gruppo classe, in sedi terapeutiche o speciali, dove i legami con il curriculum generale e i suoi alti standard risultano ridotti se non eliminati completamente. Un curriculum UDL propone mezzi per riparare questi legami deteriorati e promuovere l’inclusione di tutti gli studenti^25.

Il nostro paese, forse, per la sua storia e la sua situazione attuale, rappresenta uno dei sistemi scolastici più maturi per recepire e rendere operativo un approccio sensibile alla variabilità individuale come l’Universal Design for Learning, considerato uno degli orientamenti internazionali di interesse e di meritevole attenzione ai fini della ricerca e della applicazione diretta nella formazione dei docenti e nella pratica educativa quotidiana.

L’Universal Design for Learning assorbe, contiene e sviluppa al suo interno tre grandi sfide (disabilità, educazione inclusiva e tecnologia) assunte in senso positivo e convergenti, dove ogni componente si evolve interconnesso con gli altri. Un approccio che, «con la sua <universalità>, poggia decisamente sui valori etici delle pari opportunità e dell’equità»^26, e sollecita una visione del mondo con proposte metodologiche, orientate verso una rivoluzione di pensiero centrato sul rispetto della diversità-unicità umana, sulla flessibilità, sull’accessibilità reale ai processi di apprendimento, sul riconoscimento e sulla valorizzazione delle differenze di ogni persona, già nella progettazione iniziale di ogni percorso formativo, e quindi, atte ad eliminare in via preliminare, ogni possibile etichetta che, di fatto, mortifica il concetto stesso di persona e quello dell’inclusione.

Dentro questa cornice, l’approccio UDL permette di percorrere efficacemente la strada della dimensione inclusiva con un capovolgimento di prospettiva, un vero e proprio cambio di paradigma nel modo di pensare la stessa progettazione educativa, che invece di partire dall’etichetta (alunno/a H, DSA, BES ecc.) per evidenziare bisogni educativi speciali e pianificare, per adattamento posteriore, interventi (individuali) per alcuni alunni presenti nella classe, parte semplicemente dal concetto di persona per evidenziare bisogni educativi essenziali e progettare, fin dall’inizio, interventi (personalizzabili) per tutti gli studenti, senza alcuna distinzione potenzialmente discriminante nei processi di apprendimento e di insegnamento.

Una sfida, particolarmente stimolante, che il contesto italiano ed il suo corpo docente potrebbero essere in grado di accogliere, con coraggio, a testimonianza di un salto culturale di grande rilievo per la prospettiva dell’educazione inclusiva del domani, al fine di esercitarci, con normale semplicità, alla visione multidimensione e variabile della natura umana presente in ogni contesto di vita sociale.

La maggior parte degli studi, delle ricerche evidence based mostrano che proporre informazioni, formazione e creazione di ambienti di apprendimento secondo i principi UDL possono produrre un significativo miglioramento nell’atteggiamento collaborativo dei docenti ed in generale nei processi di insegnamento e apprendimento a favore di tutti gli alunni, compresi gli alunni con bisogni educativi speciali^27.

Come sottolinea Antonio Calvani «l’UDL affronta la sfida di attuare un’educazione valida per tutti proponendo criteri attuativi. Una semplice lettura è sufficiente per mostrare come in quelle linee guida si coniughi l’istanza volta ad assicurare una pluralità di risorse e di codici comunicativi, come strumento a cui ricorrere per venire incontro alle specificità del soggetto, con i principi base dell’istruzione»^28.

L’UDL propone la possibilità di materializzare con azioni concrete il diritto allo studio ed alla formazione integrale della personalità di ogni alunno-persona, pensando, già fin dall’inizio di ogni progettazione educativo-didattica, senza etichette preliminari, che ogni alunno-persona presenta caratteristiche personali, stili di apprendimento e potenzialità di sviluppo uniche che hanno bisogno di strategie didattiche flessibili ed accessibili per potersi sviluppare nel miglior modo possibile. Esso offre una risposta potente e completa alla crescente richiesta di strategie di progettazione curricolari personalizzabili che possono ospitare la piena diversità degli studenti e degli insegnanti all’interno di un sistema educativo realmente inclusivo.

ABSTRACT

I processi di educazione inclusiva meritano, oggi più che mai, un’attenzione particolare nella scelta di documenti, di strumenti, di strategie organizzative e di metodologie che si apprendono e si propongono come modelli operativi concreti finalizzati all’attuazione del diritto all’istruzione di tutti. La capacità sistemica di accogliere nel miglior modo possibile l’universo studentesco nella sua variegata costellazione di caratteristiche, potenzialità e bisogni educativi essenziali dipende, anche e soprattutto, dalla necessità di ripensare e rivedere la scuola, il contesto e il curricolo in un’ottica di universalità che capovolge il concetto stesso di disabilità, non più focalizzato sulla persona che apprende, ma sul contesto, e quindi anche sulla progettazione curricolare che deve essere sempre di più pensata per accogliere e valorizzare tutti. L’Universal Design for Learning si propone come valido approccio inclusivo e strumento di lavoro per aiutare i docenti a raggiungere queste finalità.

The inclusive education processes deserve, now more thanever, particular attention in the choice of documents, tools, organizational strategies and methodologies which can become a concrete operational model to guarantee the right to education for everyone. The systemic capacity to accommodate students’ universe in its varied costellation of features, capabilities and essential educational needs depends on the need to rethink and revise the school, the context and the curriculum with a view to universality. It overtunes the concept of disability, no longer focused on the learner, but on the context, and therefore also on the curriculum design which have to be designed to accommodate and enhance everyone. The Universal Design for Learning is a valid inclusive approach and workingtool to help teachers to achieve these aims.

Bibliografia:

1 Cfr. A. Canevaro, Scuola inclusiva e mondo più giusto, Trento, Erickson, 2013.

2 E. Morin, Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l’educazione, trad. it. Milano, Raffaello Cortina Editore, 2015, p. 36.

3 A. Canevaro, Le logiche del confine e del sentiero, Trento, Erickson, 2006, p. 10.

4 Termini che possiamo identificare con il percorso legislativo del nostro Paese: inserimento, legge 118/71; integrazione, legge 517/77-legge 104/92 e inclusione, legge 53/03, legge 170/10 e la Direttiva Miur del 27/12/2012.

5 A. Canevaro, Scuola inclusiva e mondo più giusto cit., p. 19.

6 Ivi., p. 17.

7 Organizzazione Mondiale della Sanità (2001), ICF versione breve. Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute, M. Leonardi ed., Trento, Erickson, 2004.

8 F. Ferucci, La disabilità come relazione sociale, Soveria Mannelli (CZ), Rubbettino editore, 2004, p. 17.

9 Es. Convenzioni ONU dei diritti delle persone con disabilità del 2006.

10 Unesco, Dichiarazione di Salamanca, 1994; The Dakar Framework for action, Education for All (EFA), Dakar 2000.

11 MIUR, Indicazioni nazionali per il curricolo, Roma 2012, p. 20.

12 S. Andrich Miato, L. Miato, La didattica inclusiva, Trento, Erickson, 2003, pp. 26-27.

13 D. Ianes, La compresenza didattica come strategia fondamentale per l’inclusione, in Compresenza didattica inclusiva, cur. D. Ianes e S. Cramerotti, Trento, Erickson, 2015, p. 14.

14 G. Simoneschi, La disabilità che è negli oggetti, Pisa, Edizioni ETS, 2011, p. 17.

15 Cfr. The Social Model of Disability Europe and the Majority World, C. Barnes, G. Mercer, Leeds, the Disability Press, 2005.

16 Organizzazione Mondiale della Sanità (2001), ICF versione breve. Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute, cit.

17 T. Booth, M. Ainscow, Nuovo Index per l’inclusione, trad. it. Roma, Carocci, 2015, p. 78.

18 M. Baldacci, Ripensare il curricolo. Principi educativi e strategie didattiche, Roma, Carocci, 2006.

19 F. Dovigo, Prefazione, in Nuovo Index per l’inclusione, T. Booth, M. Ainscow cit., p. 22.

20 Miur, Indicazioni nazionali per il curricolo, Roma 2012, p. 9.

21 Per un approfondimento si rimanda al sito web www.cast.org

22  http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines/downloads#italian

23 http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines/downloads

24 G. Savia, Progettazione Universale per l’Apprendimento: un valido approccio per l’inclusione di tutti, in «Rivista Educare.it», 15,3 (2015), pp. 52-56.

25 Per un approfondimento si rimanda al sito web http://www.udlcenter.org/aboutudl/udlguidelines/downloads

26 D. Ianes, La compresenza didattica come strategia fondamentale per l’inclusione cit., p. 21.

27 C.L. Schelly, L. Davies, L. Spooner, Student perceptions of faculty implementation of Universal Design for Learning, in «Journal of postsecondary education and disability», 24,1 (2011) pp. 17-30; I. Sala Bars, S. Sánchez Fuentes, C. Giné, E. Díez Villoria, Análisis de los distintos enfoques del paradigma del diseño universal aplicado a la educación, in «Revista Latinoamericana de educación inclusiva», 8,1 (2014), pp. 143-152.

28 A. Calvani, Per un’istruzione evidence based, Trento, Erickson, 2012.

© Università degli studi di Catania 2016

Alberto Arenghi et al., DaD in Università durante il lockdown: criticità e potenzialità

Alberto Arenghi, Giulia Bencini, Marisa Pavone e Giulia Savarese

"DaD in Università durante il lockdown: criticità e potenzialità"

in L'integrazione scolastica e sociale

https://rivistedigitali.erickson.it/integrazione-scolastica-sociale/archivio/vol-19-n-3/dad-in-universita-durante-il-lockdown-criticita-e-potenzialita/

Volume 19, Numero 3, Settembre 2020

© Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2020 — L’integrazione scolastica e sociale

Vol. 19, n. 3, settembre 2020

doi: 10.14605/ISS1932005 — ISSN: 2724-2242 — pp. 48-67

Corrispondenza: Marisa Pavone — e-mail: marisa.pavone@unito.it

MONOGRAFIA

DaD in Università durante il lockdown: criticità e potenzialità

Il punto di vista degli studenti con disabilità e con DSA

Alberto Arenghi^1, Giulia Bencini^2, Marisa Pavone^3 e Giulia Savarese^4

Sommario

Il contributo ha la finalità di riportare il punto di vista degli studenti con disabilità e con disturbi specifici di apprendimento (DSA) in merito alla didattica a distanza universitaria (DaD) erogata nella fase di lockdown causato da Covid-19. In particolare, si presentano i risultati di interviste condotte agli studenti con Bisogni Formativi Speciali di tre Atenei e relativi ai 4 mesi di sospensione delle attività didattiche in presenza: Università «Ca’ Foscari» di Venezia, Università di Brescia, Università di Salerno.

Le risposte degli studenti intervistati restituiscono giudizi prevalentemente positivi sull’esperienza della DaD, ma evidenziano anche alcune difficoltà, tra cui quelle legate alla debolezza delle infrastrutture tecnologiche, ma anche ad aspetti sociali ed emotivi imputabili alla mancanza di relazioni faccia a faccia con i docenti e con i pari.

Gli autori riportano criticità e spunti utili a migliorare l’offerta formativa delle prossime fasi di formazione — che sarà nella maggior parte dei casi «mista» — con il proposito di mettere a fuoco le specificità locali delle tre università, ma anche gli aspetti trasversali che i risultati delle interviste evidenziano. Gli spunti di miglioramento sono ritenuti opportuni e con una ricaduta positiva immediata sia per gli studenti con disabilità e con DSA sia per tutta l’utenza studentesca universitaria.

Parole chiave

Emergenza sanitaria, lockdown, didattica a distanza, università, disabilità, DSA.

MONOGRAPHY

Distance learning in university during lockdown: critical aspects and possibilities

The perspectives of university students with disabilities and specific learning impairments

Alberto Arenghi^5, Giulia Bencini^6, Marisa Pavone^7 and Giulia Savarese^8

Abstract

This study aimed at reporting the perspectives and experiences of university students with disabilities and specific learning impairments with respect to distance learning (DL) during the lockdown phase due to Covid-19. Specifically, we report the results of questionnaire-based interviews in three Italian Universities: «Ca’ Foscari» University of Venice, University of Brescia, and University of Salerno about the experiences of students with special educational needs during the four months lockdown phase (from late February/March 2020 to May/June 2020). The results show an overall positive response to distance learning, but also highlight several difficulties. Common problems were difficulties with connectivity and infrastructure, but also social and emotional problems due to reduced inter-personal relationships with faculty and peers. In addition to reporting the specific difficulties encountered by University students with special educational needs during the DL phase, we offer some suggestions to improve the quality of higher education during the next phases in the months to follow. In line with what emerges from the student interviews in all three of the Universities we advocate for a flexible, mixed system, to better respond to the specific local characteristics of each University and student population. Our suggestions for improvement are aimed at enhancing the quality of education for all students.

Keywords

Sanitary emergency, lockdown, distance learning, Higher Education, students with disabilities, specific learning impairments.

Introduzione

Nei mesi da marzo a maggio di quest’anno, il mondo accademico del nostro Paese — così come quello scolastico — è stato interessato dal blocco radicale delle attività didattiche in presenza. Secondo alcune ricerche condotte a livello internazionale, la situazione emergenziale — esito della pandemia causata dal Covid-19 — ha coinvolto oltre il 91% della popolazione studentesca nel mondo: quasi 200 Paesi, oltre 1,5 miliardi di studenti (Pragholapati, 2020; Toquero, 2020a).

La trasformazione improvvisa e generalizzata, dal modello prevalente di formazione «faccia a faccia» alla modalità online, avvenuta in «circostanze tutt’altro che ideali» (Rapporto UNESCO, UNICEF e Banca Mondiale, 2020),^9 ha trovato pronta disponibilità nei contesti universitari, diversi dei quali già da tempo praticano il modello integrato (Shale, 2002; Pursel et al., 2016), oltre ovviamente alle università telematiche (Bates, 2013). In concomitanza con l’avvio del secondo semestre accademico, il cambiamento è stato repentino, imposto dall’urgenza di salvaguardare il diritto allo studio e l’attività didattica e di ricerca ordinaria. Il tempo dell’azione ha lasciato spazio ridotto al tempo della riflessione e, in diverse situazioni, l’insegnamento in remoto si è tradotto nella proiezione online della tradizionale lezione frontale «in presenza», con scarsa consapevolezza delle differenti rappresentazioni dell’apprendimento veicolate dai due modelli (Teixeira, Bates e Mota, 2019).

Se analizziamo la pubblicistica apparsa in tempo reale sulle riviste di settore, sui media e sui social network, ci rendiamo conto che questo tema di indagine si è comprensibilmente rivelato fecondo per molti studiosi: un invito a «giocare in casa» per gli accademici. Il taglio delle indagini, prevalentemente, si caratterizza come resoconto di cronaca; è per lo più descrittivo/interpretativo, supportato da sondaggi e interviste ai protagonisti: studenti, docenti, operatori dei servizi. In particolare, una ricerca di Bao (2020), che ha intervistato gli studenti sullo studio online, evidenzia le loro preoccupazioni soprattutto per la connessione internet; riguardo ai docenti, segnala la predilezione per modalità didattiche a consegna asincrona piuttosto che sincrona. Anche Liu e colleghi (2020) rilevano difficoltà legate alla didattica a distanza, soprattutto per la debolezza dell’infrastruttura tecnologica di insegnamento online, per l’inesperienza degli insegnanti, per l’ambiente domestico vissuto come intrusivo della privacy. Un’indagine, condotta da un gruppo di giovani ricercatori di diversi atenei italiani, attraverso un questionario online somministrato a oltre 16 mila studenti universitari nel periodo maggio-luglio, riporta una valutazione «più che confortante» dell’esperienza didattica in remoto, sebbene inferiore al giudizio sulla didattica in presenza; secondo l’opinione trasversale degli intervistati, ciò che è mancato maggiormente durante il periodo di lockdown è l’università vissuta non solo come istituzione, ma anche come contesto comunitario (Monteduro e Nanetti, 2020).^10

Un tema di particolare rilevanza e attualità, amplificato dalla preclusione delle attività formative in presenza, è l’impatto della DaD sugli studenti con disabilità e con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA): una popolazione in crescita costante nell’istruzione superiore — sia in Italia sia a livello internazionale (Pavone, 2018) — che, già in condizioni di normalità, è considerata più «fragile» ed esigente (Herburger, 2020).

Al di là degli indirizzi esplicitamente rivolti al mondo accademico dall’autorità governativa, la nostra tradizione universitaria ha potuto beneficiare dell’attiva presenza, strategica e promozionale, della Conferenza dei Delegati dei Rettori per la disabilità/DSA (CNUDD),^11 che durante il lockdown ha svolto una capillare opera di consulenza sia «porta a porta» verso le singole Università, sia verso lo staff ministeriale. Nel rispetto dell’autonomia degli Atenei, la Conferenza ha evidenziato che la DaD apre nuove sfide, rivelandosi un’opportunità permanente per tutti gli studenti, come strumento di affiancamento/arricchimento della didattica in presenza; non sostitutivo, in quanto la «presenza» implica dimensioni di inter-soggettività e di socialità insostituibili, a maggior ragione per persone con disabilità e con DSA. I Delegati hanno sostenuto che il cambiamento, per risultare adeguato ed efficace per gli studenti con esigenze speciali, va sostanziato accompagnando la rimodulazione della didattica con la salvaguardia del principio di personalizzazione — da declinare alla luce dei criteri dell’accessibilità a tutto campo — del potenziamento delle infrastrutture digitali e degli strumenti tecnologici e del perseguimento di interventi volti a mantenere continuità nelle relazioni sociali e vitalità nelle dimensioni relazionali (Documentazione interna, maggio 2020, pubblicata sul sito CNUDD presso la CRUI).^12

Fra i rari studi specifici condotti sugli effetti che la DaD suscita sulla popolazione universitaria con esigenze speciali (si consulti, ad esempio, la ricognizione sistematica di Cinquina, Guittonb e Sauzéon, 2019), le interviste condotte da Zhang e colleghi a 147 studenti con e senza una disabilità segnalano, per questi ultimi, maggiore sofferenza psicologica associata all’allontanamento sociale, rispetto al gruppo di confronto normo-tipico; tale rischio è evidenziato anche da Thelwall e colleghi (2020) e da Favieri, Forte, Tambelli e Casagrande (2020). La ricerca di Toquero (2020b) evidenzia che i giovani con disabilità psicosociali durante il periodo di crisi hanno risentito di più in termini di salute mentale. Le maggiori difficoltà riscontrate sul piano didattico riguardano l’accessibilità all’apprendimento online o gli strumenti di comunicazione (Zhang et al., 2020).

La disponibilità di indagini rappresenta una documentazione storica imprescindibile, un punto di riferimento per la metabolizzazione e la sedimentazione di riflessioni approfondite, che sicuramente proseguiranno, contribuendo a mettere in luce i punti di forza e le potenzialità del modello a distanza, così come le sue criticità per gli studenti universitari, fra cui quelli con disabilità/DSA. In generale, permetteranno di comprendere le differenze strutturali tra l’insegnamento «F2F» e quello in remoto e le possibilità/vantaggi di una loro eventuale integrazione.

Con questo contributo, ci si propone di accrescere le fila dei ricercatori che presentano un report descrittivo «della prima ora», chiamando in causa il punto di vista degli studenti con esigenze formative particolari, sull’esperienza di fruitori della didattica a distanza e dei servizi dedicati, durante quattro mesi di lockdown accademico. In particolare, si presentano le interviste condotte in tre Università: due del Nord Italia (le Università «Ca’ Foscari» di Venezia e l’Università di Brescia) e una del Sud (l’Università di Salerno); una grande e due di medie dimensioni.

Con pochi colpi di sonda — una serie di evidenze parziali raccolte quando l’emergenza si è stabilizzata — si dà voce agli studenti, per far emergere criticità e spunti utili a migliorare l’offerta formativa, evidenziando sia le specificità locali dei tre Atenei sia gli aspetti trasversali.

Sondaggi condotti in due Atenei di media grandezza del Nord

In questa sezione, si riportano i dati dei sondaggi rivolti agli studenti dell’Università di Brescia e dell’Università «Ca’ Foscari» di Venezia, dove l’emergenza sanitaria ha causato la sospensione delle lezioni in presenza a partire dal 24 febbraio. I due Atenei hanno condotto la rilevazione in modo coordinato.

I Contesti

Università di Brescia

L’Università di Brescia consta di otto Dipartimenti che coprono le aree di Economia e Management, Giurisprudenza, Ingegneria, Medicina e Professioni Sanitarie. La popolazione studentesca, principalmente proveniente dalla provincia di Brescia, si attesta intorno ai 16.000 studenti, di cui 297 con disabilità o DSA (dato relativo alla chiusura delle iscrizioni per l’a.a. 2019-2020). Le università lombarde hanno sospeso tutte le attività didattiche a partire dal 24 febbraio 2020. Fin da subito, la Governance di Ateneo ha diramato avvisi e circolari, affinché i docenti cominciassero a prendere confidenza con le piattaforme per la didattica a distanza e a pensare di organizzare i corsi in quell’ottica. Sono state indicate due possibili modalità: quella asincrona (attraverso la piattaforma Kaltura), per cui le lezioni registrate dai docenti dovevano essere messe a disposizione sul Learning Management System (LMS) Moodle, e quella sincrona (attraverso le piattaforme Microsoft Teams e Google Meet). Il 9 marzo 2020, salvo pochissime eccezioni, tutti i docenti hanno iniziato a erogare le lezioni secondo le modalità sopra descritte.

L’Ufficio «Inclusione e Partecipazione», su indicazione del Delegato del Rettore, ha compiuto delle verifiche a campione, interpellando via telefono gli studenti con disabilità o DSA maggiormente seguiti, per sapere se la nuova modalità didattica creava problemi in ragione della propria situazione. Non sono state sollevate problematiche che non fossero comuni agli altri studenti, quali, ad esempio, la difficoltà di connessione da alcune zone e quella relativa alla lentezza o impossibilità di scaricare le lezioni asincrone da Moodle.

Poco prima della sessione d’esame di recupero, che si tiene nelle due settimane a cavallo di Pasqua, sono state emanate con Decreto Rettorale le modalità per l’espletamento degli esami a distanza (prove scritte, prove scritte a quiz e prove orali). In tale circostanza, è stato inserito un esplicito riferimento agli studenti con disabilità o DSA che testualmente riporta: «La comunicazione di esigenze specifiche deve essere fatta dallo studente almeno 10 giorni prima della data dell’appello, in modo tale che vengano messe in atto le procedure previste dai regolamenti vigenti, eventualmente adattate alla luce delle presenti linee guida». La scelta, concordata con il Delegato del Rettore per le Disabilità, volutamente semplice e essenziale nella sua enunciazione, ha voluto sottolineare che nulla cambiava rispetto agli esami in presenza (ad esempio per tempo aggiuntivo, suddivisione degli esami in più prove, utilizzo di formulari e mappe concettuali, ecc.). Tutto ciò, in effetti, non ha creato alcun disagio né lato studente, né lato docente, che hanno continuato a comportarsi come prima.

Università «Ca’ Foscari» di Venezia

L’Ateneo Veneziano è composto da otto Dipartimenti, che coprono le aree di Lingue, Umanistica, Filosofia e Beni culturali, Economia e Management, Scienze ambientali, Informatica e Statistica, Scienze molecolari e nano-sistemi. L’Università serve una popolazione studentesca di 22000 studenti con un numero di matricole per anno intorno ai 7200 (dati aggiornati al 2019). Gli studenti con disabilità e DSA iscritti e seguiti dall’Ufficio «Disabilità o DSA» sono 313. La didattica in presenza è stata sospesa a partire dal 24 febbraio, per essere sostituita interamente dalla didattica a distanza. È stato coinvolto fin da subito il Settore «Teaching Innovation», che include il Delegato del Rettore per l’e-learning, un tecnologo specializzato in didattica innovativa e uno staff di supporto con competenze ICT. Il Settore «Teaching Innovation» ha organizzato incontri di formazione tecnico-pratica rivolti ai docenti, per supportarli nella transizione alla didattica e alla conduzione degli esami a distanza. L’ambito dell’ICT, dovendo rispondere a quanto dettato dal consorzio W3C e dalla Web Accessibility Initiative (WAI) è uno dei più attenti alle questioni di accessibilità e, all’interno degli uffici ICT di Ateneo, ci sono competenze tecniche in materia di accessibilità dei sistemi informatici. L’accessibilità e la fruizione del sito web di ateneo da parte degli studenti sono obiettivi posti dalla Delegata per la Disabilità e DSA, come azioni strategiche per la creazione di ambienti di apprendimento equi ed inclusivi. Sotto suo suggerimento, oltre alle prove standard di accessibilità del sito, vengono condotte verifiche periodiche della sua usabilità ed efficacia da parte degli studenti, inclusi studenti con e senza disabilità, nell’ottica della fruizione dal maggior numero possibile di utenti senza accomodamenti a posteriori (Universal Design). Durante il periodo emergenziale di DaD, i diversi aspetti di accessibilità legati all’ICT sono sempre stati tenuti presenti. Di concerto con il Settore «Diritto allo studio e Disabilità», sono stati forniti supporti per l’accessibilità e per la fruizione delle lezioni e delle comunicazioni attraverso l’interpretariato LIS da remoto, supporti allo studio (tutorato alla pari e piccoli gruppi di studio da remoto), materiali in formato accessibile e organizzazione degli esami con accomodamenti secondo le esigenze degli studenti. Per lo svolgimento degli esami nel periodo emergenziale, sono stati forniti tutti i supporti tecnici, organizzativi e di mediazione con i docenti necessari per garantire equità e accessibilità per tutti.

Il questionario

Il questionario costruito a «Ca’ Foscari» e poi condiviso con Brescia rientra nei processi di monitoraggio dei servizi ICT per gli studenti con disabilità o DSA concordati con la Delegata. L’obiettivo del sondaggio era duplice: acquisire, con un semplice strumento di screening di facile e veloce compilazione, il punto di vista degli studenti durante la fase emergenziale relativamente alla DaD e sondare le loro preferenze relativamente alla didattica futura (autunno 2020). La somministrazione dello stesso strumento negli Atenei di Brescia e Venezia permette di condurre confronti tra due università del Nord di simili dimensioni, «fotografati» entrambi in un periodo critico e ciò anche in prosecuzione della collaborazione, in ambito di ricerca, sul grado di inclusione dell’università italiana.

Le domande specifiche sono riportate in tabella 1.

Tabella 1

Domande del Questionario sulla DaD utilizzate a «Ca’ Foscari» Venezia e Brescia.

Domande relative alla DaD in periodo emergenziale
1.Valuta l’efficienza e la comodità delle seguenti tipologie di lezione online: lezioni live su piattaforma Moodle; lezioni formato video YouTube; lezioni con file (pdf, doc).

Risposta a scelta multipla:

  - insoddisfatto/a;
  - poco soddisfatto/a;
  - soddisfatto/a;
  - completamente soddisfatto/a;
  - non ho seguito le lezioni.

2. Quali delle seguenti difficoltà hai riscontrato nel seguire le lezioni online?

Domanda a scelta multipla:

- nessuna difficoltà;
- difficoltà relative all’utilizzo della strumentazione o alla fruizione delle lezioni online;
- difficoltà legate alla disponibilità di strumenti o accesso alla rete.

Difficoltà riscontrate: domanda a campo aperto.
Domande relative alla didattica in futuro
3. Se ci sarà la possibilità di scelta, che tipologia di lezioni preferiresti seguire terminate l’emergenza dovuta al Covid-19?

Domanda a scelta multipla:

  - completamente in presenza;
  - modalità mista, in parte in presenza, in parte online;
  - completamente online.

4. Per le lezioni online di quali servizi avrai bisogno?

Domanda a scelta multipla:

  - recupero appunti;
  - interpretariato LIS;
  - altro.

Domanda aperta. Se hai specificato altro, di quali servizi hai bisogno?

5. Per le lezioni in presenza, di quali servizi avrai bisogno?

Domanda a scelta multipla:

- accompagnamento;
- riserva posto a lezione;
- recupero appunti, assistenza in aula, interpretariato LIS;
- nessuno;
- altro.

Domanda aperta: Se hai specificato altro, di quali servizi avrai bisogno?

Metodo e partecipanti

Il sondaggio è stato somministrato a «Ca’ Foscari» Venezia tra l’ultima settimana di aprile e la prima settimana di maggio 2020, a Brescia è stato somministrato dal 20 maggio al 10 giugno.

Università «Ca’ Foscari» di Venezia

Il sondaggio è stato proposto ai 313 studenti con disabilità o DSA seguiti dall’Ufficio «Disabilità e DSA» negli ultimi due anni. Di questi, 246 studenti sono iscritti a una laurea triennale, di cui 67 iscritti al primo anno e 179 iscritti ai successivi; 60 studenti di corsi magistrali, di cui 20 iscritti al primo anno e 40 ai successivi; 7 iscritti a lauree specialistiche o lauree di vecchio ordinamento. Per facilitare il completamento del sondaggio, agli studenti è stata consentita la scelta della modalità (scritta o per via telefonica) con il supporto del personale volontario del Servizio Civile in servizio presso il Settore «Diritto allo Studio e Disabilità». Il sondaggio è stato somministrato in modalità digitale attraverso la piattaforma Google Form. Gli studenti che hanno completato il questionario sono 128 (41% del totale studenti interessati), di cui 116 studenti dei corsi triennali (31 iscritti al primo anno e 85 ai successivi), 11 studenti dei corsi magistrali (7 iscritti al primo anno, 4 ai successivi) e 1 ai corsi di laurea del vecchio ordinamento. Per quanto riguarda la distribuzione delle risposte per area di studio, 22 (17%) provengono dagli studenti di area economica e management, 40 (31%) dall’area linguistica, 46 (36%) dall’area umanistica e 20 (16%) dall’area scientifica. Prima di partecipare al sondaggio, agli studenti è stato comunicato lo scopo e gli stessi hanno dato il consenso informato.

Università di Brescia

Il sondaggio ha interessato tutti i 297 studenti con disabilità o DSA iscritti all’Ateneo. Hanno risposto in 180 studenti — che omogeneamente coprono tutti gli otto Dipartimenti — di cui il 70% frequenta un corso di laurea triennale, il 16,1% un corso di laurea magistrale, il 12,8% un corso di laurea a ciclo unico e il restante 1,1% corsi di laurea del vecchio ordinamento (ex DM 509/99). Il maggior numero di studenti che ha risposto (48,9%) frequenta il primo anno, il 35% anni successivi al primo e il 16,1% è fuori corso. Anche a Brescia il sondaggio è stato somministrato tramite la piattaforma Google Form.

Risultati

Si riportano di seguito le risposte degli studenti dei due atenei relative a quattro tipologie di domande: il grado di soddisfazione rispetto alla modalità di erogazione delle lezioni (sincrona, asincrona, attraverso la fornitura di materiale in formato digitale); la natura delle difficoltà riscontrate; le preferenze relative alla didattica futura; il tipo di supporto necessario per la fruizione delle lezioni da remoto.

«Ca’ Foscari» di Venezia

Per quanto riguarda le risposte degli studenti alle domande relative al grado di soddisfazione, per le lezioni sincrone (attraverso la piattaforma Moodle) 2 studenti (1%) si sono dichiarati insoddisfatti, 15 (12%) poco soddisfatti, 60 (47%) soddisfatti e 19 (15%) completamente soddisfatti; 32 (25%) non hanno seguito le lezioni. Per le lezioni asincrone (attraverso la registrazione di lezioni sul canale Youtube) 4 studenti (3%) si sono dichiarati insoddisfatti, 8 (6%) poco soddisfatti, 50 (39%) soddisfatti e 27 (21%) completamente soddisfatti, 39 (31%) non hanno seguito le lezioni. Per le lezioni asincrone attraverso materiali condivisi (doc, pdf), 8 studenti (6%) si sono dichiarati insoddisfatti, 17 (13%) poco soddisfatti, 62 (49%) soddisfatti e 24 (19%) completamente soddisfatti; 17 (13%) non hanno seguito le lezioni. Alle domande relative alle difficoltà riscontrate, 80 studenti (62%) non hanno riscontrato alcuna difficoltà, 28 (22%) hanno dichiarato difficoltà legate all’utilizzo della strumentazione o alla fruizione della lezione con le piattaforme impiegate, 20 (16%) hanno dichiarato problemi di connessione. Per quanto riguarda le difficoltà legate alla fruizione della lezione, sono state segnalate le seguenti difficoltà: problemi legati alla mancanza di sottotitolazione delle lezioni video-registrate; difficoltà di concentrazione; confusione riguardo alle piattaforme utilizzate da docenti diversi (Zoom, Google Meet); difficoltà legate alla minore possibilità di interazione con il docente e con i pari; difficoltà legate alla natura meno dinamica della lezione; problemi organizzativi e di orario. Alle domande relative allo scenario futuro, 53 studenti (41%) hanno indicato di preferire la modalità mista, 37 (29%) lezioni completamente in presenza, 34 (27%) lezioni completamente a distanza, 4 studenti (3%) non seguiranno lezioni. Infine, alle domande relative al supporto richiesto per la fruizione delle lezioni da remoto, 84 studenti (66%) hanno risposto di non richiedere alcun supporto, 37 (29%) hanno indicato la necessità del recupero degli appunti. 7 hanno risposto «altro». Tra le risposte dove gli studenti hanno scelto «altro», emergono le seguenti richieste: conservazione della video-registrazione della lezione; richiesta di interpretariato, possibilità di sostenere l’esame in modalità da remoto.

Università di Brescia

Con riferimento alla modalità di erogazione delle lezioni (sincrona, asincrona, attraverso la fornitura di appunti in formato digitale), le risposte hanno mostrato una certa omogeneità rispetto al grado di soddisfazione. Per le lezioni sincrone 13 (7,2%) studenti si sono dichiarati insoddisfatti, 45 (25%) poco soddisfatti, 73 (40,6%) soddisfatti e 22 (12,2%) completamente soddisfatti; per quelle asincrone le risposte degli studenti si sono distribuite, rispettivamente: 16 (8,9%), 39 (21,7%), 65 (36,1%), e 41 (22,8%); mentre per il materiale digitale si sono avute le seguenti valutazioni: 14 (1,8%), 35 (19,4%), 61 (33,9%) e 29 (16,1%). Quanto alle difficoltà riscontrate, il 51,7% degli studenti non ne ha avuta alcuna, il 25% ha dichiarato difficoltà legate all’utilizzo delle piattaforme impiegate, mentre il 23,3% ha avuto problemi di connessione (tale dato non era emerso così alto nelle interviste telefoniche).

Le domande che indagano lo scenario futuro — senza che ciò esplicitamente preveda uno stato di emergenza ancorché attenuato — vedono il 47,8% degli studenti preferire una forma mista, il 25,6% lezioni completamente in presenza e il 19,4% lezioni completamente a distanza (il restante 7,2% non seguirà lezioni). Le risposte si prestano a due considerazioni: gli studenti (e ciò si ritiene non sia valido solo per quelli con disabilità o DSA) apprezzano le moderne tecnologie, ma al contempo desiderano il rapporto diretto con il docente e i pari. Tale dato non è da leggersi come una contraddizione, ma rispecchia le mutate modalità di approccio e di comunicazione delle cosiddette generazioni native digitali. L’ultima parte del sondaggio, sempre rivolto allo scenario futuro, con riferimento alle tre modalità di erogazione della didattica sopra riportate, rileva che per tutte oltre il 50% non segnala difficoltà, mentre una percentuale poco al di sotto al 50% segnala l’esigenza del recupero appunti (e ciò anche per le lezioni somministrate attraverso materiale digitale). Infine, nell’unica parte a risposta aperta, si segnalano due esigenze, ancorché statisticamente poco rilevanti e molto diverse tra di loro. La prima riguarda la richiesta che l’Ateneo fornisca un pc portatile (misura peraltro prevista dall’Università bresciana, a seguito di motivata richiesta da parte dell’utente); l’altra, più interessante rispetto alla didattica, riguarda il fatto che alcuni studenti hanno lamentato la messa a disposizione di troppo materiale e ciò potrebbe evidenziare, in generale, la diminuita propensione degli studenti all’approfondimento individuale.

Sondaggio condotto in un grande Ateneo del Sud

In questa sezione si riportano i dati di un sondaggio rivolto agli studenti di un grande Ateneo del Sud, l’Università di Salerno. La fase di lockdown è cominciata il 12 marzo. La DaD è partita dopo circa una settimana.

Contesto

L’Università di Salerno consta di 17 Dipartimenti che coprono le aree di Economia e Management, Giurisprudenza, Ingegneria, Medicina e Professioni Sanitarie, Umanistica e Linguistica, della Formazione, delle Scienze Chimiche, Matematiche, Fisiche e Naturali, Farmacia, Scienze Politiche e della Comunicazione. La popolazione studentesca, principalmente proveniente dalla provincia di Salerno e Avellino, si attesta intorno ai 38.000 studenti, di cui 370 con disabilità o DSA (dato relativo alle iscrizioni per l’a.a. 2019-2020).

L’Ufficio «Diritto allo Studio – Settore disabilità/DSA» fornisce assistenza agli studenti con disabilità e disturbi specifici di apprendimento. Negli ultimi anni, sono progressivamente aumentati gli studenti con DSA e quelli con disabilità di tipo psichiatrico.

Durante il periodo emergenziale, è stato aperto uno sportello informativo e di orientamento a distanza del Settore e sono stati forniti agli studenti strumenti free accessibili a supporto della DaD (come sintesi vocali, sottotitolazione dei video, reperimento dei pdf dei volumi di esame, strumenti per supportare il tutorato a distanza) e mirate procedure di personalizzazione delle misure compensative per gli esami. Sono stati attivati anche dei laboratori online sul metodo di studio in DaD e una formazione ad hoc per i tutor alla pari.

Il questionario

È stato predisposto dal Delegato del Rettore alla disabilità/Dsa un questionario online (10 domande chiuse su piattaforma Survey monkey) costituito da 5 items ad hoc sulla DaD e 5 sullo stato di salute psicologica (i primi 5 items tratti dal Test self report Fs-12). Erano domande a risposta multipla e una di queste prevedeva anche la possibilità di fornire una risposta aperta.

Le domande del sondaggio sono riportate in tabella 2.

Tabella 2

Domande del Questionario sulla DaD per gli studenti utilizzate a Salerno.

Durante la DaD per il lockdown da Covid-19:

1. Ha reso meno di quanto avrebbe voluto?
2. Ha avuto un calo di concentrazione nello studio?
3. Si è sentito calmo e sereno?
4. Si è sentito pieno di energia?
5. Si è sentito scoraggiato e stanco?
6. Ritiene, in generale, che la didattica a distanza sia stata utile?
7. Se potesse scegliere, preferirebbe continuare con la didattica: 1) Sì; 2) No
8. Ritiene che l’Università abbia supplito in maniera tempestiva al lockdown con la didattica a distanza?
9. Ha riscontrato particolari problemi durante la didattica a distanza? Se sì, ci scriva quali, per cortesia.
10. Lei è uno studente con disabilità o DSA?

Metodo e i partecipanti

In linea con le indagini avviate in Ateneo, dal Presidio di Qualità e dal Centro di Counseling psicologico, il Delegato alla disabilità/DSA, di concerto con l’Ufficio «Diritto allo Studio», sentito il Rettore, ha avviato un sondaggio rivolto a tutti gli studenti che, all’atto della immatricolazione, avevano dichiarato condizioni di disabilità e/o di DSA. Sono stati raggiunti attraverso la mailing list dedicata ed è stata spiegata loro la finalità dell’indagine, la natura volontaria e puramente conoscitiva della stessa, è stato evidenziato l’anonimato garantito ai rispondenti ed è stato riferito che il tempo per rispondere alle domande sarebbe stato al massimo di 1 minuto.

Il sondaggio è stato somministrato al termine del mese di aprile 2020, con la finalità di monitorare lo stato di salute psicologica degli studenti in DaD e comprendere i punti di forza e di debolezza dell’esperienza a distanza in tutte le attività didattiche (lezioni, esami, tutorato).

Gli studenti partecipanti sono stati 66: 84% studenti con disabilità e 16% studenti con DSA.

Risultati

La domanda iniziale ha esplorato se gli studenti abbiano reso di meno di quanto avrebbero voluto. La maggior parte dei rispondenti (67%) ha affermato di non aver avuto difficoltà e non si è attribuito (67%) un calo di concentrazione nello studio.

La dimensione più vicina al benessere psicologico è stata indagata con le domande che rimandano a elementi di sensazione di calma o di sentimento di pace: il 65% risponde di averli provati sempre o quasi sempre; sentirsi pieno di energia: il 54% risponde di essersi sentito così sempre o quasi sempre; sentirsi scoraggiato o stanco: il 62% risponde raramente o mai di aver provato questi stati.

L’83% ritiene che la didattica a distanza sia stata utile e il 47% vorrebbe continuarla anche dopo il rientro in presenza. Per l’85% dei rispondenti l’Università ha supplito in maniera tempestiva con la didattica online.

Rispetto alle problematiche riscontrate (la domanda 9 con risposta aperta), il 68% ha dichiarato di averne avuta almeno qualcuna. Fondamentalmente, l’analisi del contenuto testuale della domanda aperta evidenzia come gli studenti abbiano avuto sovente problemi di connessione wi-fi e di aver sperimentato qualche difficoltà nel seguire il tutorato a distanza, ma che in generale l’esperienza sia andata bene; le maggiori difficoltà hanno riguardato il non essere in relazione fisica con i docenti, il dover permanere in maniera forzata in un ambiente, chiuso seppur familiare e soprattutto, di non poter frequentare i propri coetanei. Inoltre, qualcuno ha evidenziato problemi di privacy, per aver provato l’emozione di vergogna ad essere ascoltati da tutti i compagni studenti agli esami, o nel far vedere la propria casa attraverso la telecamera di Microsoft Teams.

L’esperienza DaD è stata valutata molto positivamente per le possibilità di registrare la lezione e riascoltarla, avere in anticipo le slide e gli appunti del docente, utilizzare il computer, evitare lo stress da viaggio per seguire le lezioni. Alcuni studenti hanno auspicato che la modalità online possa restare in futuro come alternativa in caso di particolari esigenze. Gli aspetti maggiormente negativi sono legati soprattutto all’assenza di confronto con i coetanei ed alla mancanza di feedback più continui e immediati con il docente, come avviene generalmente in presenza.

Discussione

Le risposte degli studenti intervistati nei tre Atenei restituiscono giudizi prevalentemente positivi sull’esperienza della didattica a distanza: la maggioranza, infatti, si è dichiarata soddisfatta o molto soddisfatta.

Va osservato, tuttavia, che questo ed altri esiti dei sondaggi vanno qualificati con le dovute cautele, in considerazione della numerosità degli intervistati in ciascuno dei tre Atenei; in particolare, non si è in grado di valutare se gli studenti che non hanno risposto abbiano avuto difficoltà legate ai servizi e alla comunicazione a distanza. Inoltre, è opportuno sottolineare che i questionari sono stati deliberatamente somministrati nel periodo emergenziale e dunque le valutazioni potrebbero modificarsi, con il mutare delle circostanze e del tempo.

Quanto al giudizio favorevole alla DaD, Pacheco e colleghi (2020) sono giunti ai medesimi risultati, notando che questa valutazione potrebbe essere connessa all’allestimento di ambienti di insegnamento più flessibili e fruibili, relativamente alle modalità e ai tempi di apprendimento degli studenti. Tuttavia, concludono gli autori, nonostante l’uso di nuove opzioni tecnologiche, la didattica in presenza è ancora considerata il metodo più efficace per garantire il successo negli studi.

Alcune delle limitazioni connesse al setting della distanza si evincono anche dai risultati da noi rilevati. In effetti, sono emerse criticità comuni ai tre sondaggi; in particolare: problemi tecnici di connessione e di utilizzo delle piattaforme, mancanza di dimestichezza con gli strumenti informatici, alcune difficoltà di concentrazione e di attenzione, difficoltà legate alla mancanza del contatto e della interazione faccia-a-faccia non solo con il docente, ma anche con i pari. Rispetto ai problemi di connessione e informatici, anche Ala’a e colleghi (2020) hanno individuato difficoltà con le infrastrutture informatiche ed evidenziato che, secondo il 54,9% degli studenti intervistati, la fruizione dell’apprendimento a distanza è stata la preoccupazione più grave. Si tratta di difficoltà in linea con i risultati della letteratura esistente, già riportate nell’introduzione (si vedano anche Burgstahler, 2006 e Fichten, 2009).

Rispetto ai problemi di concentrazione (indagati soprattutto nell’Università di Salerno) e, più in generale, alla rilevazione dello stato psicologico, partendo dalla considerazione che, a causa della pandemia, si sono verificati rapidi cambiamenti nello stile di vita della maggior parte della popolazione studentesca, alcuni ricercatori evidenziano problematiche post lockdown, in termini di ansia, preoccupazione, paura, frustrazione, insicurezza. Duan e Zhu (2020) ritengono che questi vissuti potrebbero aver influenzato negativamente, per qualche soggetto, il vissuto di benessere personale e il successo accademico; agli stessi risultati pervengono Chirikov e colleghi (2020). Con riguardo alle relazioni sociali, Novo, Gancedo e Vázquez (2020) evidenziano una relazione tra il malessere psicologico degli studenti e la scarsa o nulla partecipazione sociale.

Un esito da sottolineare, nei sondaggi condotti nei tre Atenei italiani, riguarda il ruolo di agente di compensazione che gli strumenti tecnologici — molto apprezzati dagli intervistati — possono svolgere a vantaggio degli studenti più vulnerabili. Non si può negare che la DaD abbia dato «una scossa ai docenti», nell’ottica di tenere in maggiore considerazione la progettazione delle lezioni in diverse modalità e con diversi supporti (video, file pdf, slide, schemi, mappe concettuali, multimedialità in genere). È altresì evidente che alcuni ausili dovranno essere perfezionati e utilizzati in maniera più ampia, mirata ed efficace.

Un cenno specifico va riconosciuto ai servizi di videoregistrazione e di sottotitolazione delle lezioni, sollecitati da diversi studenti. Quanto alla sottotitolazione, mentre esiste un’ampia letteratura che ne valorizza l’efficacia, come uno degli strumenti per accrescere l’accessibilità in condizioni diverse e per popolazioni diverse (si veda la revisione sistematica di Gernsbacher, 2015), altrettanto non si può ancora dire per la procedura di sottotitolazione automatica, rispetto alla quale la pubblicistica internazionale invita a una certa cautela. È fondamentale, infatti che, nel predisporre la sottotitolazione, si tenga conto sia della percettibilità e leggibilità dei sottotitoli (tempi di lettura, lunghezza, numero di caratteri, permanenza sullo schermo), sia della comprensibilità degli stessi. In tal senso, Ivarsson e Carroll (1998) raccomandano il rispetto dei requisiti di leggibilità e di comprensibilità dei sottotitoli e suggeriscono condizioni precise per la riformulazione/riduzione del testo originale. Uno studio di Romero-Fresco (2016) sulla comprensione della sottotitolazione conclude che i sottotitoli automatici (verbatim) hanno un impatto negativo sulla comprensione, anche quando viene utilizzata la sottotitolazione cosiddetta «ibrida» (trascrizione preregistrata e sottotitolazione automatica in tempo reale) con un alto grado di accuratezza del sistema di ASR.

Infine, merita soffermarsi sulle risposte positive che la maggior parte degli studenti intervistati ha dato sull’ipotesi che, persistendo la situazione emergenziale, si prosegua con l’esperienza della didattica a distanza. È imprescindibile che, in tale eventualità, occorra migliorare i processi di insegnamento/apprendimento online.

Partendo dal presupposto che, rispetto alle tradizionali lezioni in classe, nel modello DaD i docenti esercitano minor controllo sull’apprendimento degli studenti, i quali hanno maggiori possibilità di «saltare la lezione», alcuni studiosi suggeriscono un approccio didattico più motivante e collaborativo, particolarmente efficace anche in piccoli gruppi laboratoriali, combinando efficacemente l’apprendimento online e l’autoapprendimento offline. Ci si riferisce a strategie innovative, fondate su conoscenze aggiornate (neuropsicologiche, psicopedagogiche, tecnologiche) finalizzate a migliorare il clima d’aula e l’ambiente di apprendimento e a favorire processi di autoistruzione da parte degli studenti, in ottica di mainstreaming (Toquero, 2020b). Tra queste ricordiamo la didattica metacognitiva, il problem posing e solving e, in particolare, l’esperienza di flipped classroom (la «classe rovesciata»), fondata sull’idea che azioni didattiche come la diffusione dei contenuti possano essere svolte — anche meglio! — al di fuori dell’aula, mentre il tempo in presenza vada impiegato in attività più significative e collaborative (ad esempio: discussione, negoziazione dei significati con gli altri, messa in pratica delle conoscenze, elaborazione personale; Cecchinato, 2014; Maglioni, 2018; Bao, 2020).

Quanto alle prospettive di ricerca che si potrebbero intraprendere nell’immediato futuro, il diffuso e frequente ricorso ai sondaggi, durante i mesi dell’emergenza sanitaria, ha dimostrato l’utilità di adottare strumenti di facile somministrazione, che potrebbero essere impiegati anche per uno screening agile sugli esiti e sull’impatto della didattica blended nelle fasi successive al lockdown.

Più in particolare, si potrebbero altresì condurre confronti sull’impatto della didattica a distanza, o della didattica ibrida, tra studenti tipici e con disabilità o con disturbi specifici dell’apprendimento. Si potrebbe pensare di estendere questi studi, rivolgendoli alle diverse sotto-categorie di popolazione studentesca con bisogni formativi speciali, sia nel nostro Paese, sia in contesti cross-culturali.

Conclusioni

È opinione diffusa, almeno nel nostro Paese, che la transizione repentina dal modello di didattica in presenza alla DaD abbia suscitato nei sistemi scolastici e universitari non poche difficoltà di adattamento, non solo per i docenti, ma anche per la generalità degli studenti. La dipendenza improvvisa e totale dalle piattaforme online e dalla strumentazione tecnologica ha imposto a tutti una iniziale condizione di «disabilità» che, in diverse situazioni, si è rivelata più pesante per gli studenti «fragili»: per problemi infrastrutturali (difficoltà nei collegamenti, mancanza di tecnologie adeguate, ecc.), ma soprattutto per i vissuti di solitudine, di abbandono e di ansia correlati. A questo riguardo, è venuta a mancare l’esperienza dell’università come comunità, orientata alla formazione non solo accademica e professionale, ma anche personale e umana e vivificata da relazioni di prossimità sociale.

Sul piano culturale, disciplinare e interdisciplinare, l’esperienza prolungata della didattica online lascia in eredità una notevole testimonianza, che interessa settori della ricerca educativa diversi e interconnessi: un patrimonio fecondo e un’opportuna preziosa, ai fini di una auspicabile riconfigurazione dell’offerta formativa e didattica, in ottica inclusiva. Il cambiamento non potrà trascurare i principi/indirizzi della progettazione universale (Universal Design; Bencini Garofolo e Arenghi, 2018) e dell’accessibilità, evidenziati e valorizzati con forza dal modello di insegnamento/apprendimento a distanza, in quanto strutturalmente implicati e oggettivamente ineludibili. Questa consapevolezza non può che andare a beneficio degli studenti con disabilità e con disturbi specifici di apprendimento per i quali, come e più che per gli altri, la frequenza dell’università è un’opportunità di realizzazione personale integrale, in vista della vita indipendente, del collocamento al lavoro e della cittadinanza attiva. Merita dunque soffermarsi a riflettere sullo «stato dell’arte» nella fase post-emergenziale, per avviare un processo di trasformazione innovativa della didattica — in parte in presenza e in parte a distanza — che tenga conto delle loro esigenze, adeguandosi su diversi piani: progettuale, didattico, comunicativo, tecnologico, psico-sociale (Heiman e Precel, 2003; Hästbacka, Nygård e Nyqvist, 2016).

Come abbiamo visto, l’orientamento risultante dalle ricerche sul campo e dalla pubblicistica di questi mesi è andare verso l’implementazione di un modello di didattica mixed, con solide basi metodologiche, che armonizzi in modo equilibrato i vantaggi sia dell’approccio in presenza sia di quello a distanza, riducendo le rispettive criticità. Garantire la fruizione delle attività didattiche in modalità ibrida richiede l’introduzione di supporti tecnologici nella direzione della flessibilità e della multi-modalità, prevedendo, per esempio, la possibilità di partecipare ad una lezione sincrona a distanza, con garanzia di audio e video registrazione in automatico a cui, con post-editing di qualità, possono essere aggiunti la trascrizione scritta e la sottotitolazione, oltre che l’interpretazione (anche da remoto) e l’audio-descrizione. Molte delle tecnologie cosiddette assistive sono di facile inserimento nelle piattaforme LMS di comune utilizzo da parte degli atenei e questi strumenti di accessibilità possono essere messi a disposizione della intera popolazione studentesca, per migliorare l’offerta didattica per tutti. In un futuro prossimo, potranno essere autonomamente alternati — in modo mirato, flessibile e dinamico — lezioni, esercitazioni, tirocini, stage, laboratori, esami, in funzione delle scelte dei docenti, delle esigenze disciplinari, didattiche e ambientali, nonché delle istanze di apprendimento e personali degli studenti.

Sicuramente, l’uso potenziato della tecnologia potrà favorire l’accessibilità e l’arricchimento della didattica; pensiamo in particolare ai servizi, imposti dalla distanza, sopra menzionati: di audio-videoregistrazione, di sottotitolazione, di audio-descrizione, di digitalizzazione dei libri di testo; dotazioni che le università si sono trovate a dover garantire repentinamente, dall’oggi al domani, e rispetto alle quali non si potrà tornare in dietro. Non si vuole con questo affermare che il solo ricorso al potenziamento/affinamento della tecnologia assicuri un’offerta formativa di qualità. L’esperienza del lockdown ha confermato quanto evidenziato dalla ricerca, circa l’importanza di sollecitare l’iniziativa, il coinvolgimento e la partecipazione attiva degli studenti alle attività formative, come co-costruttori di conoscenza, sia individualmente sia in interazione nel gruppo. L’istanza è particolarmente sentita dagli studenti con disabilità e con DSA che, nei contesti accademici, più dei compagni si trovano ad affrontare barriere sociali e a sperimentare vissuti di esclusione (Ebersold, 2018; Bellacicco, 2018), per fattori esogeni (atteggiamenti di indifferenza o rifiuto dei pari o di alcuni docenti) o endogeni (scarsa considerazione di sé) (Cawton e Cole, 2010; Papasotiriou e Windle, 2012).

Il processo di innovazione della didattica richiama l’esigenza di cambiamento dell’approccio e delle routines comportamentali di buona parte del corpo docente, verso cui è opportuno un investimento in percorsi di sensibilizzazione e di tutorato/formazione dedicati. Occorrerebbe, peraltro, favorire anche una maggiore consapevolezza da parte della generalità degli studenti, sui vantaggi di una didattica ibrida accessibile, per evitare che le persone con disabilità si accontentino, o si adeguino a situazioni/modalità che non si possono considerare inclusive.

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^1 Docente all’Università di Brescia e delegato per gli studenti con disabilità e DSA. Componente della CNUDD.

^2 Docente all’Università «Ca’ Foscari» di Venezia e delegata per gli studenti con disabilità e DSA. Componente della CNUDD.

^3 Docente all’Università degli Studi di Torino e delegata per gli studenti con disabilità e DSA. Presidente della CNUDD.

^4 Docente all’Università di Salerno e delegata per gli studenti con disabilità e DSA. Componente della CNUDD.

^5 Professor, Università di Brescia.

^6 Professor, Università «Ca’ Foscari» di Venezia.

^7 Professor, Università degli Studi di Torino.

^8 Professor, Università di Salerno.

^9 Per maggiori informazioni si consulti il sito https://reliefweb.int/report/world/what-have-we-learnt-overview-findings-survey-ministries-education-national-responses (consultato il 2 novembre 2020).

^10 L’indagine, promossa da ricercatori delle Università di Bologna, Verona, «Cattolica» di Milano e del Molise, dal titolo: La vita degli studenti universitari al tempo del COVID-19, è presentata sulle pagine del quotidiano «Il Foglio» del 27 agosto scorso, a cura di Giuseppe Monteduto e Sara Nanetti.

^11 La Conferenza Nazionale Universitaria dei Delegati per la Disabilità (CNUDD) è nata nel 2001, per iniziativa dei Delegati dei Rettori alla Disabilità (figura istituita in ogni Ateneo con la legge 17/99, per garantire il diritto allo studio mediante l’accesso all’istruzione superiore). I Delegati si incontrano periodicamente, allo scopo di favorire lo scambio di progetti, ricerche e buone prassi di inclusione in atto nelle Università.

^12 Accessibile al link: https://www.crui.it/cnudd.html (consultato il 15 ottobre 2020).

© Edizioni Centro Studi Erickson, Trento, 2020 — L’integrazione scolastica e sociale

Vol. 19, Issue 3, September 2020

doi: 10.14605/ISS1932005 — ISSN: 2724-2242 — pp. 48-67

Correspondence: Marisa Pavone — e-mail: marisa.pavone@unito.it

Webinar | Il perche dell'apprendimento: applicazioni didattiche del 1 principio UDL

Che cosa sono le barriere dell’apprendimento e come è possibile progettare una didattica realmente inclusiva? Come utilizzare lo strumento tecnologico in maniera integrata e ragionata?

Ne parlano Giovanni Savia, tra i massimi esperti italiani sul tema della Progettazione Universale degli apprendimenti e Carolina Tironi, Inclusion & Technology Expert di Future Education Modena. Nel corso del webinar viene illustrato in che modo il modello internazionale dello Universal Design for Learning possa favorire la costruzione di ambienti di apprendimento realmente inclusivi e liberi dalle rigidità curricolari che costituiscono le barriere dell’apprendimento.

Bibliografia

In italiano

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